抜粋集

　筆者は予備校理事長・高校理事長。農業、運転手などを経て、３０にして学に志す。通信教育で日大に通いはじめ、11年かけて卒業。予備校教師→独立して予備校を興す→私立高校設立。ただものではない。

　学に志した後も、始め数年は全く成績が振るわない。１年かけて「豆単」暗記に挑戦するも、覚えていたのはわずか20単語。けれど「一点突破法」で壁を破り、予備校で英語教師ができるほどの実力を付ける。生き方がカッコいい。こんな生き方をしたいものだ。波瀾万丈だからこそ、学問の意義を語る姿が粋に映る。

　印象的だったのは日大卒業後、早稲田大学の英語専攻科へいったときのワンシーン。早稲田大学生に対し、言及している場面である。忘れられないほど印象に残っている。

この類の学生（無責任で、他人の迷惑を考えない学生）や、教室の後ろに固まってお喋りする連中は高田馬場駅界隈で酒を飲み、気勢を上げ、スクラム組んで「都の西北」を歌って満足する。私も酒が好きなので誘われれば同行するが、「スクラム組んで都の西北」には、どうしても参加できない。
　とは言え、母校の校歌が嫌いなのではない。全国の校歌の中で最も素晴らしいと信じているし、運転中やアパートでは一人口ずさむほど好きである。だのに、彼らと一緒には歌えないのだ。彼らはやるべきこともしないで、「都の西北」さえ歌えば全て免罪されると考えていると思われてならなかった。私の好きな校歌を免罪符扱いすることには、どうしても我慢ならなかった。（178頁）

「彼らはやるべきこともしないで、「都の西北」さえ歌えば全て免罪されると考えていると思われてならなかった」。この言葉は恐ろしい。自分が「彼ら」にならないよう、自律した生き方をしていく必要性を感じる。そう生きることは、自己に身体化した「学校化」された生き方をはねのけることになるはずだ。
　

山本哲士『学校の幻想　教育の幻想』　抜書き集。

　『間違いだらけの教育論』において諏訪哲二は、映画『奇跡の人』に描かれたヘレン・ケラーとサリヴァン女史の関係を元に教育論を語る。「野生」的本能丸出しであった少女ヘレンに、サリヴァンはスプーンとナプキンを使うことを強制させる。ヘレンにとってそういったものは「不合理な文化（外部）」であった。

それでもサリヴァン先生は執拗にちからずくでその方式をヘレンに押し付ける。固体の外部に構築される文化（作法）は、個体にとって合理的ですらないのだ。その不合理な文化（外部）を受け入れさせられることによって、ひと（個体）はひと（個人）になるのであろうか。ここが「啓蒙」としての教育の出発点である。（諏訪哲二『間違いだらけの教育論』光文社新書、2009年、10頁）

　これにより「ヘレンは生まれてはじめて外部を積極的に認めざるをえなくなった」（同11頁）。ここから「奇跡」が始まり、ヘレンの人間的成長が始まっていく。

　この後、諏訪は「『啓蒙』の教育は上下関係のないところで成立するはずがないのだ」（同17頁）と述べる。教師－生徒という上下関係があるからこそ、子どもが近代的理性をもった近代人に「啓蒙」されるのだ、と説明している。

日本の子ども・若者たちのある特徴的な人たちは、物理的に「見えて」「聞こえて」「しゃべれる」にもかかわらず、ヘレン・ケラーのように外部や文化やルールを受容する手立てを精神的に奪われている。外部に一度屈服していないから、全能感的な「この私」的な自己感覚の支配下にあり、外に表示し生活する「私」（近代的個人）になっていない。彼らを取り巻く環境に「啓蒙」としての教育が強力に働いていないとも言える。（諏訪哲二『間違いだらけの教育論』光文社新書、2009年、25頁）

　ここまでが『間違いだらけの教育論』の「序論」に書かれている。近代的理性をもった近代的個人を生み出すのが学校の役割であるとして、諏訪は論を展開していく。　

　「おわりに」において諏訪は言う。

識者の多くが教育論において躓くのは、子どもが自ら学ぶ主体としてそこに「いる」ことから議論を始めてしまうからです。ひとは学ぶべきもの、子どもは本来的に学ぶことを望むものと固く信じているからなのでしょう。（…）学ぶ者となるためにはまず「啓蒙」としての教育の局面が理屈ぬきに必要です。そこから子ども（ひと）は「文化」としての教育、そして、「真理」としての教育に進んでいけるのだと思います。（諏訪哲二『間違いだらけの教育論』光文社新書、2009年、229頁）

　この「啓蒙」としての教育が、ヘレンがサリヴァンから受けた「外部」の存在に自覚し、「学ぶ」という意欲を持ち始めることなのである。諏訪のいう「啓蒙」としての教育も、ある意味でナショナルミニマムとしての義務教育に入るであろう。

　ただ、フリースクールを専門に研究している学徒として、筆者は諏訪の語りに疑問を持っている。この「啓蒙」を行う場所としてフリースクールを想定してもよいはずだが、諏訪は学校で教師が行うことに固執している点である。

　さらに気になるのは、本書の帯が観である。「小林よしのり氏推薦」として「彼らこそ、日本を貶めた5人の教育家だ！」とし、齋藤孝・陰山英男・義家弘介・寺脇研・渡邉美樹の５氏を名指ししている。本文を見ても、作者の諏訪は5人に「日本を貶めた」と言及する点はどこにもない。それに、本書は識者の教育論がいかにデタラメであるかを説いた本なので、「貶めた」はイイスギである（受験現代文の参考書では、よくこういう書き方をする）。また、本文ではこの5人に内田樹をプラスした6人を批判しているため、「貶めた」発言のためにはあと一人多く書かなければならないだろう。

『フリースクールとはなにか』より、印象的な部分を抜書きする。

探究心が育つとか、行動的な子になるから自由は大切だというような、教育的見地で、自由にさせているということではない。目の前にある時間を、必ず目的をもって行動しなければならないのはおかしいし、息苦しい。安心してなんとなく過ごせる場、たわいなく暇つぶしのできる場でありたい。（・・・）

何でもやれる自由、何もしない自由。シューレのなかで、時間の流れは人さまざまだ。（172頁）

　この本は恐ろしい本である。特に私のようにイリッチを卒論のテーマに掲げた人間にとっては。

　イリッチに師事した人物だからこそのイリッチ論。他のイリッチ論とはあまりに異なっている。

〈学校化〉が明確にされるとは、つまり「産業的生活様式」が明確になることであって、彼を〈脱学校論者〉として紹介や翻訳をするのは少なくとも本筋をはずれています。イリイチに「脱学校（post-schooling）を求めるのは、「イリイチ思想」の水準では確実に誤りです。（212頁）

　山本はイリッチのdeschoolingを「非学校」と呼ぶ。元々イリッチが言っているのは「非学校」であって、「脱学校」論ではない、ということである。私は強烈な誤解をしていた、ということだろうか。
　『教育思想事典』で森重雄は言っている。

脱学校化とは、冠辞がpostではなくdeであるのだから、厳密には「学校解体」と訳さなければならない。ところが1970年代は、社会学・社会科学において「脱工業化社会」（post industrial society）論が華やかなりし時分であったから、教育会もこれにあやかって「脱」と訳出したものと思われる。（88頁）

　要はブームだったから「脱学校」と訳してしまった。結果、イリッチの真意が伝わりにくくなってしまった、ということだ。翻訳者の責任は意外に大きい（けれど森は続けて「脱学校化という訳出は、学校化からの脱出という点で、はからずも正鵠を射た訳語である」と評価している）。

　卒論を書きつつ、山本の本は真剣に読み、論文の不備を直していきたい。

いつも私は内田樹「先生」のブログを拝見している。

ときたま、思わぬ発見がある（結構な確率で「これ、何のこと？」と自分の理解度の低さを嘆くが）。

卒論に使える題材が書かれていたので、コピーしておきたい。
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私たちの時代の子どもたちが学ぶ力を失っているのは、彼らの「先駆的に知る力」が破壊され尽くしたからである。
「学び」は、それを学ぶことの意味や実用性について何も知らない状態で、それにもかかわらず「これを学ぶことが、いずれ私が生き延びる上で死活的に重要な役割を果たすことがあるだろう」と先駆的に確信することから始まる。
学び始める前の段階で、学び終えたときに得られる知識や技術やそれがもたらす利得についての一覧的な情報開示を要求する子どもたち（「それを勉強すると、 どんないいことがあるんですか？」と訊く「賢い消費者」的な子どもたち）は、「先駆的な知」というものがあることを知らない。
彼らは「計画に基づいて」学ぶことを求めている。
自分が実現すべき目的のために有用な知識や情報だけを獲得し、それとは関係のないものには見向きもしない。
おそらく本人はきわめて効率の良い、費用対効果の高い学び方をしていると思っているのだろう。
だが、あらかじめ下絵を描いた計画に基づいて学ぼうとするものは、「先駆的に知る」力を自分自身の手で殺していることに気づいていない。
「先駆的に知る力」とはまさしく「生きる力」のことである。それを殺すことは緩慢な自殺に他ならない。
武道は「先駆的な知」の開発に特化したメソッドである。私たちはそれを「気の感応」とか「気の錬磨」というふうに呼んでいるのである。

内田樹の研究室より。

　好きな作家の本をある程度読んだ後、ブームが去り、その作家の本を全く読まない時期がある。そんなとき、その作家の本を久々に読んだとき、不思議な感情が芽生えることがある。

　文芸評論家・岡庭昇の労作。今日の授業中に読了。オビの「難解ではあるけれど、じつに面白い本！」に偽りはない。
　言及すべきポイントも多い本だが、ここではブログの内容も考慮した上で、イリッチに関する所のみを扱うことにしよう。

われわれはすでに客観的な社会の構造批判としては、ちょうどスチューデント・パワーによって教育が根底から懐疑にさらされた七〇年代の思想としての、イヴァン・イリッチ『脱学校の社会』（一九七一年）を持っている。それは優れた個別教育論であるが、この時代の論考らしく教育を論じることが、人と人との関係の本質を衝くという広がりと本質性を持っている。（209頁）

→イリッチを「７０年代思想」として見ることも大切だ。

いま日本のもっとも駄目な側面を反省するなら、その一つはさきに検討した「学校化社会」の徹底だろう。それはいまや、日本国民全体のルーティンを形成している。物事に「等級」を付ければ事足れりというような感性は近くは絶対主義的な江戸社会の特徴でもある。だがそれは現在ますます認識の前提になり、政治や行政のすべてである。それどころか「等級」こそが事物の本質であると看做されるような社会にまで、逆行しつつあるのではないか。勲三等といった軍人風の「栄誉」を与えられても、馬鹿にするなと怒る芸術家の例を近ごろは絶えて聞かない。（217頁）

イリッチは教育という美名で民衆が刷り込まれる、奴隷制というカラクリを問うた。教育とは抽象的な原理ではなく、どのように、誰のために、何を教えるかにおいて、民衆にとって啓発と隷属という正反対の位相になることを説いた。価値判断を持たない限り、教育こそが帝国主義を再生産する道に他ならないことを。（225頁）

最後に、印象深かった所をもう一カ所のみ引用する。

自分が変わることが肝心だと心得る行為は、同時に世間を変える使命にすでに取り組んでいるのだ。（116頁）

ブラジルの教育者パウロ・フレイレほど教育を的確に定義した人はいないが、彼によれば、人の現実を、それに対する有効な行動に導くような形で、批判的に自覚するプロセスこそ教育であるという。教育を受けた人は、自分の世界に適切に対処できるまでに、その世界をよく理解している。このような人が充分な数だけいたら、現在の世界の不条理をそのまま放置するはずはない。（225頁）