ishidahajime

1回1回の食事に、意味はほとんどない。けれど、これが自分を作る。

同様に、次に読む１冊の本にはそんなに意味はない。けれど排泄するように読んでは忘れ、読んでは書きを繰り返すうちに、体は育ち・頭も育つ。

本１冊の力は大きいが小さい。次に読む１冊にそんなに期待せず、淡々と本を読み続け、考え続け、忘れ続けることが大事なのだと思う。

私は教育社会学の視座からフリースクールを研究していきたいと考えている。

今月２８日は早稲田大学教育学部の教育学研究科面接試験の日。いよいよ研究者に仲間入りするための一つ目のハードルが見えてきた。

益々の勉強が必要なのだが、ここで「この本を絶対に読む！」というものを列挙してみる。

「この本も必要だぜ！」というものがある方は、ぜひコメントでお教えください。お願いします。

『教育の社会学』（有斐閣アルマ）：教育社会学の入門として。現在二読目。
『教育社会学』（有斐閣ブックス、竹内洋ほか編）：入門の次に読む。未読。
『エスノメソドロジー』（新曜社）：私はフリースクールについてをエスノメソドロジーの手法で研究していきたく思っている。けれど「エスノメソドロジーって、何？」という状態だ。何となくは分かる。いや、分かってないのかもしれないが、ともかく一度本腰を入れてこの研究法を学んでいこうと思い、読んでみようと思う。未読。
『キーワード現代の教育学』（東京大学出版会）：「メディア」など、現代教育学を考える上で欠かせないキーワードを学ぶため。未読。
『社会学がわかる事典』（日本実業出版社）：教職でとった鈴木先生が絶賛していた社会学の入門書。一読。二読目に入りたい。教育社会学は「社会学」でもある。まずは親学問を学ばねば。
『教育学がわかる事典』（日本実業出版社）：上の教育版。一読。けれどよんだからといって分かるようにはならない。かえって混乱するだけだ。下手に知識のある分野は学べば学ぶほど自身の無知に気づく。
『フィールドワーク』（新曜社）：『エスノメソドロジー』と姉妹本。フリースクール研究のために読む。未読。
『思考のフロンティア　教育』（岩波新書）：一年生の頃、わけもわからず一読。教育学の枠組みを学ぶために読む。

昨日に引き続き、ディスプレイに向かって独り酒。〈クリアアサヒ〉がセブンイレブンに無かったので、〈のどごし生〉を飲んでいる。まあ旨い。常にビールの飲める境涯になりたいものだ。

閑話休題。

イリイチの『脱学校の社会』を見ていく。なお、議論の定本は東京創元社発行、東洋・小沢周三訳のものである。

１　なぜ学校を廃止しなければならないのか

●「多くの生徒たち、とくに貧困な生徒たちは、学校が彼らに対してどういう働きをするかを直感的に見ぬいている。彼らを学校に入れるのは、彼らに目的を実現する過程と目的とを混同させるためである」（13頁）
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「『学校化』されると、生徒は教授されることと学習することとを混同するようになり、同じように、進級することはそれだけ教育を受けたこと、免状をもらえばそれだけ能力があること、よどみなく話せれば何か新しいことを言う能力があることだと取り違えるようになる。彼の想像力も「学校化」されて、価値の代わりに制度によるサービスを受け入れるようになる」（１３頁）
→いわゆる「価値の制度化」の話である。「制度化」について脚注では、「共通の価値観が内面化される一方、価値を実現するための制度づくりがなされ、その制度に対する人々の期待が高められていくことかと思われる」（54頁）とある。
　本来目指すべき価値を仮にAとする。本来はAをまっすぐに目指していくべきだが、手短な目標である価値Bを目標とする。このBは「価値Ａ実現のための学校の卒業」とでもしておこうか。学校に通い続け卒業すれば（つまり価値Bを目標としていけば）、自然に価値Ａに達することができるというタテマエである。ここにある少年に登場してもらおう。価値Ａ実現のために学校Bに通っているのがこの少年である。通っていればいつか卒業できる時が来る。少年はBを出ることのみが重要だとずっと考えていた。卒業して、「学校を卒業したことを認める（価値Bの実現）」という証書をもらった。少年は「このために勉強してきて良かった！」と大歓喜している。帰り道、少年はふと気づく。「あれ、価値Ａを僕は修得できたのだろうか？」と。価値Aを普通自動車運転免許取得、価値Bが自動車教習学校卒業であるとき、少年は不幸である（ときどきいますけどね）。
　これが価値の制度化といえるのではないだろうか。本来、学校は教育をすること／子どもが学ぶことが主たる価値である（価値A）。けれど子どもは放っておいて勝手に学ぶかというと、必ずしもそうではない。そして学校というのは価値Aを実現するための装置、つまり制度にすぎない（価値B）。けれど現代は学校という制度に通うことのみが重視されて、そこで教育が行われるということが忘れ去られている。本来なら学校に行くこと（価値B）が重要なのではなく、子どもが学ぶこと（価値A）が重要なのだ。けれど知らぬ間に価値Bの方が重要と考えられ、価値Aがおざなりにされてしまう。〈子どもが学ぶこと〉という価値Ａ実現のためなら、別に学校（価値B）を用いなくとも、たとえば自宅での学習を行うとか、フリースクールにいくとかする選択肢も存在するべきだ。けれど制度／装置にすぎない「学校」へいくことのみが重視されるようになる。この価値の転倒をイリイチは「価値の制度化」と呼んだのであろう。

●「私は以下の拙論において、人々が価値の制度化をおし進めていけば必ず、物質的な環境汚染、社会の分極化、および人々の心理的不能化をもたらすことを示そうと思う。この三つの現象は、地球の破壊と現代的な意味での不幸をもたらす過程の三本柱なのである」（14頁）
→先の話の通り、価値の制度化についての考察である。
→イリッチは価値の制度化について言いたいのであって、学校は一つの例にすぎない。
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価値の制度化は、あらゆる分野に起ころうとしている。
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「必要な研究は、人々の人間的、創造的かつ自律的な相互作用を助ける制度で、かつ価値が生み出されるのに役立ち、しかも肝心なところを専門技術者にコントロールされてしまわないような価値を生じさせる制度を創りあげることに、科学技術を利用するにはどうしたらよいかという研究なのである」（14頁）
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「私は、われわれの世界観や言語を特徴づけている人間の本質と近代的制度の本質とを、相互に関連づけてはっきりさせるためにはどうしたらよいかという一般的な課題を提起したい。そのための理論モデル（パラダイム）をつくる素材として私は学校を選んだ」（15頁）
→つまり、イリイチ自身は「価値の制度化」が起きている近代文明への批判を行うために本書を書いたのであって、〈社会の脱学校を断じてなしとげなければならない〉という主張をするために本書を書いたわけではない（あくまで２次的な目標であり、イリッチ自身が「書きやすいじゃん！」と感じた好例だったからだろう）。
→先の比喩を使えば、価値Aが「価値の制度化」論、価値Bが「脱学校論」である。
→例としてイリイチは「家庭生活、政治、国家の安全、信仰およびコミュニケーション」（15頁）も価値の制度化を排することで利益を得られると指摘する。価値の制度化を排す手法は「脱学校か」と同じプロセスなのである。
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「その分析のために、この最初の論文では、学校化されてしまった社会を脱学校化するということはどういうことかを説明しておこう」（15頁）
→ここから、「学校化」された社会の特徴の記述が始まる。
→「学校化」の現代的事例は上野千鶴子の『サヨナラ、学校化社会』に詳しい。最近文庫化して、読みやすくなった（イラストは単行本版のほうが面白かった）。
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「教育ばかりでなく現実の社会全体が学校化されてしまっている」（同）
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「学校と病院のどちらも、自分自身で自分の治療を行うのは無責任なことだとか、独学で学習するのは信用できないことだとみなすのであり、また行政当局から費用の出ていない住民組織は一種の攻撃的ないし破壊的活動にほかならないとみなすのである」（pp15~16）
→岡村先生の言う〈自分たちが賢くなる〉実践が「信用できない」といわれているのが近代社会だ。フリースクールは、いわば〈自分たちが（制度に頼らないで）賢くなる〉実践である。
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「どこでも、教育だけでなく社会全体の「脱学校化」が必要になっている」（16頁）

●価値の制度化の福祉での事例が登場する。
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「自分の家で人生を始め、かつ終るというのは、貧困かあるいは特別な特権かのどちらかのしるしである。臨終と死は、医師と葬儀屋の制度的な管理のもとに置かれるようになった」（同）
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「貧困者はいつの時代にも社会的に無力だったのであるが、制度的な世話に依存する度合いがしだいに高まってくると、彼らの無力さに新しい要素が加わった。それは、心理的な不能とか、独力でなんとかやりぬく能力を欠くといかいうことである」（17頁）
→制度ができるとそれに依存するようになる。そのため、制度に頼らない者はますます強く、制度に頼らざるを得ない者はますます弱くなる。
→オリで飼われたライオンと、サバンナのライオンの違いである。オリの中で毎食上げ膳・据え膳（ライオンに対しこの言葉を使うのは適切かは分からない）されていると、補食能力を失いライオンとしての能力は弱くなる。人間社会でもそれは同じであろう。一人でなんとか食っていかねばならない戦災孤児（これも死後かな？）はちょっとやそっとじゃへこたれない。進駐軍相手の靴磨きから、窃盗・強盗までなんでもやって生き延びる。けれどひ弱な現代っ子（むろん、この定義に私も入っている）は保護されることになれているため、戦災孤児そのままの状況に追い込まれた時（楳図かずおの『漂流教室』の世界や大三次世界大戦が急に起こったときなど）、はたして生きていけるのだろうか。
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種々の制度によって、貧しい者は制度に頼り切り、ますます弱い立場になる
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そのため、次のような逆説がいえてしまう。
「現在、健康、教育、および福祉を取り扱っている制度への財政支出を止めさえすれば、その制度のもつ副作用―人々を無能にする副作用―から生じる一層の貧困化をくいとめることができるのである」（pp18~19）
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学校では次のような事例となって問題化する。
「一般的に言って、より貧しい生徒は、進級や学習を学校に頼っている限り、より裕福な生徒よりも遅れてしまう。貧民に必要なのは、彼らの学習を可能にする資金であって、彼らに大いに不足していると称される制度的世話を受けるための証明をしてもらうことではない」（22頁）
→制度に頼っていると、人間が弱くなる。制度自体を自らの資本や能力によって用意できる人間は、ますます強くなる。公費により黒人子弟に早期教育をしたことがあった。ヘッドスタート計画だ。けれど、金持ちは就学前児童を私塾に通わせることができてしまうのだ。
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「古典的貧困」のために悩んでいる国はほとんど無くなった。近代の制度（生活保護など）が新たな貧困をもたらす。
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「アメリカにおいても、就学を義務化することによって貧民が平等性を獲得することはない。それどころか、どちらの国においても、学校があるというだけで、貧民は彼ら自身の学習を自らコントロールする勇気をくじかれ、またそれを不能にさせる。というのは、学校は教育を専門に行なう制度と認められているので、学校が教育に失敗すれば、それは、教育が非常に費用のかかるもので、複雑であり、いつでも素人にはわからないもので、しばしば不可能に近い仕事であることの証拠だとたいていの人々に受けとられるのである。
　学校は教育に利用できる資金、人および善意を専有するだけでなく、学校以外の他の社会制度に対しては教育の仕事に手を出すことを思いとどまらせてしまう。労働、余暇活動、政治活動、都市生活、そして家庭生活までもが教育の手段となることをやめ、それらに必要な習慣や知識を教えることを学校にまかせてしまう。そうして学校も学校に依存する他の制度も、ともに非常に費用のかかるものとなるのである」（25頁）
→よく学校には理不尽な要求が突きつけられる。親がやると「モンスターペアレント」だが、地域が「お宅の生徒さんにはどんな教育をしているのか」と学校に苦情の電話を入れることもある。この地域の人は自分で「家の前でうるさくするな」と言わないで、わざわざ学校に電話をしてくるのだ。
　内田樹は〈制度が整備されすぎていると、個人の努力や善性がなくても済むようになる〉と主張する。たとえば警察のシステムが究極的に発展すると、目の前で人が暴行されているのを見ても「ああ、警察が完璧に対処してくれるから俺には関係ないや」と軽く見逃してしまう（ここでいう話は「価値の制度化」の話でもある）。　
　現在の学校は内田のいうような環境に近づきつつあるのではないか。とりあえず、教育のことは学校に任せよう、という思いが学校への理不尽なほど
の要求へとつながる。イリイチのいう通りの社会に日本はなっているのだ。
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「学校への支出を増やすことは一つの国においても世界的にみても、学校のもつ破壊性を強化する」（27頁）
「学校の拡充は軍備の拡張と同じく破壊的であるが、軍備のそれほどには目立たないのである」（28頁）
→高校のクラスの友人で東京医科歯科大学にいった者がいた。彼に「学費はいくらぐらい？」と聞くと、「年に63万くらい」と答えがかえってきた。私立大の医学部は1000万を軽く超す。早稲田の教育学部は年93万くらい。国立医学部は圧倒的に安いのだ。
　けれど、国立大学の医学部に入るのは長期の受験勉強に耐えられ（医学部は２浪がザラ）、幼少期からのエリート教育が必要であったりする。これを可能にするには自宅に相当な資産がなければならない（昔書いたブログを参照）。
　国立大医学部に入るのは、元から金のある人だ。国立大はそういう「元から金のある人」に公費を用いて安く教育する。医者は相当に儲かる。医療の充実という社会への貢献よりも、個人の利益になるところが大きい。「わざわざ公費を払ってまで、個人の利益につながるところ大である医者を育成することにいかほどの意味があるのか」という疑問がくることがある。
　医者ほどではないだろうが、教育へ費用を多くまわしすぎると、その費用は生徒／学生個人の利益にしかつながらなくなるのだ。
　　　↓
「教育機会を平等にすることは、たしかに望ましいことでもあり、実現可能な目標でもある。しかしこれを義務教育と同じことだと考えることは、魂の救済と教会とを混同することにも等しいのである」（29頁）
→ここに、フリースクールの出番があるのだ。
→イリッチは革新的なカトリックの司祭である。通常、下のような枠組みになる。
　　　　カトリック　プロテスタント
価値A　魂の救済　　魂の救済
価値B　教会にいく　聖書
　カトリックの司祭が「魂の救済が大切なのであって、教会に行くことは２次的な意味しかない」というのは非常にプロテスタント的な発言になってしまう。
→さきの価値の制度化の例では、最終目標の価値Aは「教育機会の平等」、価値Aのための手段である価値Bは「義務教育」にあたる。
　　　↓
「今日われわれは学校による教育の独占を廃止し、またそのことによって偏見と差別を合法的に結びつける制度を廃止しなければならない」（30頁）
「学習も正義も、学校教育によって増進されることはない。なぜならば教育者は、教える内容を一つの証明書の中に詰め込むことを主張するからである。
→学校教育は知のパッケージ化を目指す。

追記
●卒論で「価値の制度化」をテーマにしても面白いかもしれない、と思った。
●私の本稿での比喩は、適切なのかを誰かに教えていただきたいものだ。
●〈学校化と教育化を分離することが大切〉と山本哲士はいう。教育は学校以外でもできる方がいい。２つのありかたがあるだろう。
①塾やフリースクールで学ぶ。②社会の中での教育力を増やす。
　②について、イリッチは本書でこう語っている。
「労働、余暇活動、政治活動、都市生活、そして家庭生活までもが教育の手段となることをやめ、それらに必要な習慣や知識を教えることを学校にまかせてしまう」（25頁）。
　本来は学校以外の場所に教育があった。それこそ「労働、余暇活動、政治活動、都市生活、そして家庭生活」の中で教育はあった。その幅広い教育は、学校ができてから忘れ去られていった。特に共同体が消滅しかけている現代ではなおさらである。内田樹が〈完璧な警察があったら、誰も暴力を止めようとしない〉と語っていた、との話を本ブログに書いた。教育もしかりで、「学校があるから、教育は全て学校に任せよう」という思いが人々の中にある。
　再び、社会の中に教育力を取り戻していけば、脱学校化を成し遂げても教育が継続して行われるようになるだろう。
　それついて親友のOと話す中で、「高校のバイト禁止の意義」について話が及んだ。高校生がバイトをするとき、社会のなかで学ぶことになる。ろくに敬語を使えなかった高校生が、マニュアルがあるとはいえ敬語で話せるようになる。時間を守るというエートスも学ぶことができる。労働をする「喜び」を知れるので、ニート対策にもなるかもしれない。けれど、基本的にはバイトを禁止する高校は数多い。バイトを「社会での学び」とするならば、バイト禁止は「社会での学び」に制限をかけることを意味する。
　牧口常三郎という教育学者は半日学校制度を提唱した。学校での学びを効果的に進め、現在の半分の時間（つまり半日で）で学校教育を行い、残りの半日を「社会での学び」に使う、という発想である。単に「社会で学ぼう」「学校外で学ぼう」といっても実現可能性は低い。何故なら時間が考慮されていないからだ。牧口の慧眼は「時間を確保し、自然のうちに社会での学びがもたらされるようにした」という点にある（ちなみに学校のスリム化については上野千鶴子も語っている）。
　Oは感銘を受けていたようであった。

まとめ
●イリッチは価値の制度化を批判するために『脱学校の社会』を書いた。脱学校化はあくまで価値の制度化を説明するための題材にすぎない。

　本書の概要は次の文で示すことができる。

　大人同様、子どもにも孤独でいる時間が必要。

　この本は、事実、このことをいうためだけの本とも言える。また孤独に価値を見いだすことを提唱する本でもある。「孤独力」を推進する本である（1988年発行だから、本書の方が圧倒的に先にいってるんだけど）。

　子どもに孤独な時間を与えるべきだ、との主張は人々の〈教育し過ぎ〉の状況を批判する意味がある。

もし人間が、そのための時間をとり、孤独の中に身を置いて、自分の内側で何かが起こることをゆるさなければ、人間は、必ずや精神的に行き詰まってしまうだろう、と。子どもでも、おとなでも、たえまなく刺激に身をさらし、外側の世界に反応することに多大のエネルギーを費やしていると、人間は刺激に溺れ、内面生活や、そこから生じる想像力、あるいは創造性の成長を阻止し、萎縮させることになるだろう、と。（15頁）

　著者のクエーカー信仰の真摯さが伝わる。クエーカーは「沈黙」による神との対話を重視する。この神との対話は孤独でなければ行えない。神からのかすかな声を聞き取るために、あえて孤独になるのだ。

　北杜夫は『どくとるマンボウ青春期』で〈真に成熟した人間には孤独こそ望ましい〉と書いた。齋藤孝も『そんな友だちなら、いなくたっていいじゃないか！』という本を書いている。人間は社会的動物だが、だからといって常に誰かといることは人間には却ってデメリットをもたらす。
　孤独はつらい。けれど内田樹のいうように〈そばにいてくれるありがたさに気づける分、孤独な人間の方が人のありがたさを知ることができる〉のである。孤独に否定的価値ばかり置かずに、孤独に意味を与えていくべきなのだ。
　ここにかいた北杜夫などの作家とボールディングが違う点は、孤独は大人だけでなく、子どもにも必要なのだと言い切ったところだ。子どもに孤独が必要、とは親や教師や友人の目の届かないところでこそ子どもが育つのだということを意味している。

子どもからひとりでいる機会を奪い取ってしまったら子どもたちは、内に秘めている宝や、外で得る経験をどうやって生かすことができるでしょう？　また、わたしたちおとなは、どうやってそれを生かせるでしょう？（２７頁）

中学時代、私には運命的な教員に出会った。永田先生である。

所属した陸上部（私は部長）の顧問であったのみならず、１年生から３年生までずっと担任であったという奇跡。それだけでなく、永田先生の厳しくも優しい姿勢に私は多くを教わった。今年教育実習を母校の中学で行う。まだ残ってくださっていることを祈る。

その永田先生は「走る」ということについて印象深いことを述べておられた。

「走るのは、一人になるためだ」

陸上部の伝統・練習日誌への毎日のコメント、クラスと部活での直接の会話など、私の中で「永田語録」は多数あるのだが、この一言がやたらと印象的であった。

走っているとき、人は自己と向き合わざるを得ない。試合の時は自らを追い込むため、「まだ闘うか」、それとも「もうあきらめるか」を自分自身で決定せねばならない。走るとき、走ることに体が集中するため、五感の機能が一時的に低くなる。回りと話す余裕も無ければ、よそ見をするゆとりも無い。

徹底的に自分を追い込むのだ。レースでは、〈どこまで自分を虐めることができたか〉で勝負は決まる。

陸上競技はギリシャの昔から存在していた。陸上ほどシンプルかつ歴史の長いスポーツは存在しない。

陸上とは精神論なり。シンプルゆえに人類にとっての永遠の課題を抱え続けている。その課題とは「自己とどう向き合うか」である。

自己と向き合う、とは「孤独になる」ことを意味するかもしれない。走るとき、「私」は絶対的に孤立する。他のスポーツに付き物の〈チームワーク〉なんて存在しないのだ。あるのは「自己」のみ。自らの身体の発する「もう、走るのやめようよ。限界だよ」との声に「否！」をどれだけ叫べるかである。

　今回は、岡本太郎に成り代わる形で文を書く。
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
　現在に生きるわれわれは、「全体性」を喪失している。仕事にしても何にしても、細切れのものばかりが割り当てられ、人間がロボットのようになっている。

社会の発達とともに、人間一人一人の働きが部品化され、目的、全体性を見失ってくる、人間の本来的な生活から、自分が遠ざけられ、自覚さえ失っている。それが、自己疎外です。（pp17~18）

　この状態を打破するために、我々には芸術が必要だ。単に鑑賞すればいいのでない。全ての人が自分で芸術を作り出すことが必要なのだ。全体性の回復こそが芸術なのだ。

失われた自分を回復するためのもっとも純粋で、猛烈な営み。自分は全人間である、ということを、象徴的に自分の姿のうえにあらわす。そこに今日の芸術の役割があるのです。（21頁）

　芸術に技巧的な上手さ（職人芸、ともいう）を求める時代は終わったのである（いまならパソコンもあるし）。下は岡本の芸術へのテーゼである。技巧的な上手さや「きれいさ」「ここちよさ」ではなく、まったく新しい芸術を作りだしていくのだ、という息吹が現れている。

今日の芸術は、
うまくあってはいけない。
きれいであってはいけない。
ここちよくあってはいけない。（98頁）

　一見、醜悪に見えるもののなかに、人間の全体性を思考する芸術があるのだ。
　すべての者がこれを作り出さねばならない。芸術の価値が「技巧」「上手さ」で測ることのできない時代なのだから。

他の印象的な部分の抜粋。
　

まことに芸術はいつでもゆきづまっている。ゆきづまっているからこそ、ひらける。そして逆に、ひらけたと思うときにまたゆきづまっているのです。そういう危機に芸術の表情がある。
　人生だって同じです。まともに生きることを考えたら、いつでもお先まっくら。いつでもなにかにぶつかり、絶望し、そしてそれをのりこえる。そういう意思のあるものだけに、人生が価値をもってくるのです。つまり、むずかしい言い方をすれば、人生も芸術も、つねに無と対決しているのです。だからこそおそろしい。（97頁）

　人間が語るときにその中で語っているのは他者であり、人間が何かをしているときその行動を律しているのは主体性ではなく構造である、というのが本書の主な主張であります。（5頁）

　あまり知られていないことだが、「言論の自由」の条件の中には、適否の判断を「一定期間留保する」という時間的ファクターが入っている。
　正解を急がないこと。
　これが実は「言論の自由」の核となることなのだと私は思っている。（106頁）

「格差社会」というのは、格差が拡大し、固定化した社会というよりはむしろ、金の全能性が過大評価されたせいで人間を序列化する基準として金以外のものさしがなくなった社会のことではないか。（111頁）

→男は「生産性」が無い分、権力や貨幣という抽象的なものを作り出し、それらを得ようとした。一方の女は男と違い子孫という生産物を残し、次世代に遺伝子をつなげることができる。男が一人いれば、子孫を残すという再生産の上では何の問題も起こらない。100人男がいても、究極的には一人だけにしか存在する価値はない。存在意義の無いことを焦った男たちが貨幣などの抽象物を作った。女と男とでは求めるものの質が違ってくるようにしたのだ。それにより世界にある限られたリソースを同一の欲求によって奪い合うことの無いようにしたのだ（以上、内田の説明より）。

本来の教育の目的は勉強すること自体が快楽であること、知識や技能を身に付けること自体が快楽であること、心身の潜在能力が開花すること自体が快楽であることを子どもたちに実感させることである。（151頁）

恩師よりいただいた『居場所のない子どもたち』を読んでいる。著者の鳥山敏子は〈居場所のない子どもたち〉のためにシュタイナー学校・東京賢治の学校を作った。なかなか読み進まないが、必ず次回のゼミまでに読了しよう。ちなみに東京賢治の学校の５月30日の見学日には是非行きたいと考えている。

今日、もう一人の師匠より天文学の本をいただいた。これもありがたいことだ。天文学は門外漢だが、教養をつけるため読ませていただく。

本日、内田樹の『下流思考』読了。「教室は不快と教育サービスの等価交換の場となる」（48頁）という発想にウロコが落ちる。
この感動をお伝えするために、内田の議論をまとめる。

旧来、子どもは「労働主体」であった。
　　　　　　↓
そのため家事手伝いを通じ、家計に貢献をし、家族の一員であるとの実感を得た。
　　　　　　↓
家電の発展などにより、家事労働の負担は軽減される。
　　　　　　↓
子どもはおとなしくすることが要請される。なぜなら邪魔になるからだ。
　　　　　　↓
けれど、一方的に家庭内でサービスを受けたままでは居場所が無い（反対給付が必要となる）。
　　　　　　↓
自分の父を見ると、帰宅後「不快感」をあらわにする。
　　　　　　↓
不快感を示すことが、父の労働の証しになっていると、子どもは考える。つらいお勤めをしてきた、ということを示しているのだ。なぜなら、近代社会では父が労働する姿を子どもが目にすることはほとんどないから。必然的に父の疲れ果て、「不快感」を示している姿から「不快感と引き換えに収入を得ているのだ」との実感を持つ。
　　　　　　↓
父と同様に、母も不快感をあらわにしているのを目にする。父の存在に耐えるという形で（つまり「不快感」を示すことで）、母は家庭における自らの存在を位置づけている。
　　　　　　↓
子どもも父母の姿をみて、「不快感」を示すことで家庭内における自分の位置をしめそうとする。そのための「努力」をしている。先に書いたように、現代社会では子どもには母のじゃまをしないことが重要であるから。
　　　　　　↓
子どもが家庭内では家事の手伝いをするという「労働主体」になれなくなった。
　　　　　　↓
けれど、子どもは店にいくと立派なお客として扱われる。「消費主体」として扱われる。
　　　　　　↓
現代の子どもは「労働主体」として扱われる前に「消費主体」として扱われるようになった。
　　　　　　↓
「消費主体」といっても常に貨幣で等価交換するのでなく、学校において（先の説明では家庭においても）「不快感」を貨幣として教師の講義と等価交換することを無自覚のうちにおこなっている。
　　　　　　↓
「消費主体」としての精神性で、子どもは行動するようになる。学校においても「消費主体」として行動する。「不快感」を貨幣として。
　　　　　　↓
そのために授業中に意図的にだらだら「起立」をし、私語をし、授業を無視する。「不快感」を示すことの代償として、教育サービスを受けているのだ。

うーむ、どうも内田のいいたいことをきれいにはまとめられない。原文を読んでいただくしか無いのだろうか。

他にも示したい箇所がいくつか。

子どもは学習の主権的で自由な主体であるのではありません。（…）
　まず、学びがあり、その運動に巻き込まれているうちに、「学びの運動に巻き込まれつつあるものとしての主体」という仕方で事後的に学びの主体は成立してくる。私たちは自らの意思で、自己決定によって学びのうちに進むわけではありません。私たちはそのつどすでに学びに対して遅れています。私たちは「すでに学び始めている」という微妙なタイムラグを感じることなしに、学び始めることができないのです。（64頁）

この文章により、無時間モデルをとる「消費」モデルが教育にはあてはまらないことを説明する。生まれたこどもは「日本語を学ぼう」という「自己決定」によって日本語を学ぶわけではないのだ。だから子どもたちの「それを学ぶのは一体何の役に立つんですか？」との疑問は答えることができないし、そもそもそのような問いかけをすべきものではない、と答えている。「教育権」は「社会権」と同様に〈なぜ必要か〉説明のできないものなのだ。「社会権って、何で必要なんですか？」と聞かれたら、「必要だから、必要なんだ！」としか答えられない。「人を殺しては何故いけないか」同様、問うてはいけない問いなのだと内田は綴る。

また、内田は刈谷剛彦を引いて〈学びから逃走することで、あえて自分の自己肯定感を高めようとする子ども〉の存在を私に教えてくれた。学びの否定は将来でなく現在を充実させようと意図的に働きかけるため、他と違う自分のかけがえの無さを示すことに使われてしまっている、と内田は語る。

もう一つ引用して論を終える。

「多文化共生」といいますけれど、おっしゃる通り、そういうところだって、要するに均質性の高いエスニック・グループが混在しているだけで、グループ内部の均質性は場合によっては（筆者注　アメリカは）日本社会より強かったりするんじゃないかと思うんです。

私のバイブル『小論文を学ぶ』。長尾達也氏が書いた高校生用の小論文対策本ながら、大学生が知の枠組みを学ぶ際にも絶大な力を発揮する。

このなかの「教育問題」の箇所（188〜202頁）の内容を、自分なりにまとめておきたい。そうすることによって、哲学的視野から教育というものを認識し直すことができるからだ。