自由な教育とは何か?〜時間論から見る理想の教育について〜

  • このエントリーをはてなブックマークに追加
  • LINEで送る

From Evernote:

自由な教育とは何か?〜時間論から見る理想の教育について〜

自由な教育とは何か?〜時間論から見る理想の教育について〜

1,境界現在と現在経験
 
 ゲーテの書いた『ファウスト』に次の台詞がある。
 
止まれ時間よ、お前はあまりに美しい。
 
 悪魔メフィストフェレスとの契約において重要な意味を持つことはさておいて、このフレーズには「いま」・「この瞬間」の輝きということが示唆されている。つまり、この瞬間における生の躍動感の経験が目標として掲げられている。「いま」この瞬間の充実を達成し、人間の生が最大限に活性化するタイミングこそ、ファウストが「止まれ時間よ!」と叫ぶ時であった。
 それを考察するにあたり、大森(1996)の概念を参照したい。彼は過去現在未来と一方向にただ過ぎ去るだけの時間という「現在」の捉え方を「境界現在」と呼び、充実した生のあり方たる「現在経験」(ファウストが叫ぶ際の「時間」)とに分けて述べる。
 
「現在」という概念は昔も今も人を当惑させる。捉えようとすれば指の間からすり抜けるし、捉えたと思うと似ても似つかぬものだったという苦い思いをさせる。私はこうしためくらましが生まれるからくりを何とか同定できたと思う。それは「現在経験」と「境界現在」との混同である。過去と未来とからなる時間軸上に何とか定位される「境界現在」は、現在経験の影武者にさえなれないほどに貧困なしろものであって、「現在経験」という生の豊かさに満々としている「現在」に近似することもできない。(大森 1996:99-100
 
 我々の生活経験を振り返ってみても、真に充実し、生が躍動していたと考えられた「時」とは、時間が経つのを忘れていたときであることに思い至ることができるだろう。逆説的ながら、経過するという時間の特徴を忘却する、あるいは意識しなくなる際に、その現在は「現在経験」に変化するのである。
 もっと言えば次のようになる。真に充実した瞬間というのはもはや自分という主体の存在が消える瞬間のことである。ゲームに集中し、ふと我に返ると何時間も経過していたことに気づくことがある。このことはつまり、ゲームに熱中していた間は自分という存在が消えているからこそ「我に返る」ことが可能になっているのだ。このような自己が溶解する経験こそ、自分が真に事物と向き合うということになるだろう。言い方を変えれば、その事物と自己が溶解しあい一体化しているということができる。他者との対話に熱中するときも、「自分」という存在が溶解し、他者と一体化、ないしは区別がつかなくなる程度まで混ざり合ったときであると言えるだろう。
 いまの説明がわかりにくければ、その逆を考えるとわかりやすい。退屈するのは、退屈する自分という主体がそっくりそのまま残っている時である。退屈を感じる自分が存在する時、時間ばかりが気になる。現在を充実させるには自己が溶解しなければならないのである。
 まとめると、自己が溶解する時というものが「現在経験」する時であるといえる。そしてその瞬間「時は流れず」、充実した「現在」のみになる。もはや主体が溶解しているので、時間が流れていることを失念するためである。大森はこういった現在経験のもたらす意味を考察したのであった。
 
2,充実した教育の条件
 
 説明が遅れたが、本稿の目的は充実した教育についてを考察することである。そのために大森を引いたのであった。彼の指摘を踏まえるならば、充実した教育(あるいは学習)というものは、目的志向なものではない、と述べることができる。世に行われる教育改革は、大抵の場合、「目的」をどうするか、という議論に終止している。学力低下論争も学力が単に低下したということよりは、その教育が担う「未来」像が時代にふさわしいか・ふさわしくないかをもとに議論されていたのである。
 目的を意識する際、現在それ自体を充実させる(楽しむ)という意識は低下する。子どもの認識レベルで言えば、〈遊びたいけど、テストがあるから勉強しよう〉という内容が例になる。この例で言えば、未来に実施される「テスト」の存在が、現在行う学習を縛ることになる。無論、この状態でも主体は学習を楽しむことは可能である場合もある。しかし、厳密かつ理論的に考察すると、それは未来の植民地になり果てた現在(境界現在)が見せる幻の楽しさ、ともいうことができる。本質的に「現在」を充実させることにはならないのである。「現在」が未来の植民地になり、未来を実現するためにただ過ごされるだけの「境界現在」に成り下がるのである。
 教育を巡る議論は、「境界現在」に成り下がるなかでの教育実践を考える段階のものがあまりに多い。教育実践それ自体を楽しむという発想は「教育詩学」を始めとする一部にしか存在していない。
 「境界現在」ではなく「現在経験」するなかでの実践、つまり「いま」を充実させる中での教育実践はいかにすれば可能なのか。筆者の結論はこうである。現在を充実させるためには、未来を想定せず、「いま」その教材と戯れること・触れること・考えることそれ自体が楽しい(=現在の生の充実、あるいは現在経験)という教育こそ、理想の教育であるということだ。この教育が子どものみならず教育従事者(教員・保護者など)にも楽しさをもたらす実践こそ、理想の教育であるということである。
 その際、先ほど述べた自己の溶解が起こる。教材ないし事物と自己とが溶解しあい、その経験自体に楽しみを覚えられる状態に至るのである。これこそ、充実した学習であり、充実した時間を過ごしたことになるだろう。
 この実践を「教育」と呼べるかはまた別の問題である。「教育」という言葉時代、「目標」(=「未来」)を想定してのプロセスだからである。「学習」・「学び」こそ、「現在経験」を重視する実践にはふさわしいと言える。
 筆者が想定するのは幼少期の子育てである。諺に「子どもは3歳までに親の恩を返す」とある。これは子育てをする経験のなかで親が得られる生の充実(楽しさ)の大きさを述べたフレーズであると解することができる。親は「よい子に育てよう」という意識を持って関わることもあるかもしれないが、子育てという行為それ自体を楽しんでいるところがあると言えるだろう。「よい子にしよう」という親の意図は、時間軸上でいえばかなりの期間(数年)が経たなければ実現するかどうか分からない。何らかの時点で親は自身の意図の挫折を味わう。子どもという主体はそんなにすぐ生育するわけではないからだ。そのような挫折を経験するなかで、何らかの期待というものは低減し、子育てというプロセス自体を楽しむようになる。このとき、現在の充実(=現在経験)が行われるようになる。子育てという、子どもと大人の行う相互行為のプロセス自体に焦点が当てられるようになる。
 これは読書会と近いモデルであるとも言える。ここでの読書会のイメージは、マルクスの『資本論』なりウェーバーの『プロテスタンティズムの倫理と資本主義の精神』なりを知り合い・友人と選び、読んでくる箇所を決め、集まった人たちと議論をするというものである。
 読書会には何か当面の大きな目標があるわけではない。究極的に言えば学問をすることが目標になるかもしれないが、決めた教材を読み・議論すること自体が目標になる。行為それ自体が目標になるわけだ。書を読み、他者と内容を共有し議論する過程を楽しむわけである。
 読書会を想定する際、イリイチの次の言が参考になる。
 
わたしの考えでは真理の探究はフィリアの成長を前提としているということです。(Illich 2005:260
 
 フィリア、つまり友情の深まりによる真理探究について述べた文である。友人・仲間との対話の中での研究の重要性を説いている。ここで重視すべきは、「フィリアの成長」と研究活動(学習と言い換えてもいい)とが軌を一にして進んでいく、ということである。他者との関わりが深まるほど、学習も深くなっていく。まさにレイブ&ウェンガーのいう「正統的周辺参加」である(Lave & Wenger 1991)。正統的周辺参加とは、集団への参加による学びの重要性を述べた理論である。集団への参加の度合いが進むほど、個人の学習も進んでいく、というモデルだ。それにより個人のアイデンティティの形成も行われていくというところに、レイブ&ウェンガーの特徴がある。「学習はいわば参加という枠組で生じる過程であり、個人の頭の中でではないのである」(Lave & Wenger 1991:8)と、集団への参加とその学習の進展がつながり合っている学びのあり方なのである。
 イリイチは理想の研究手法として「わたしはまた、真理の探究が、講義室ではなく、食卓を囲んだり、一杯のワインを傾けたりというユニークな方法で追求される様を示したかったのです」(Illich 2005:254-255)と述べている。この場合、想定される目標は他者との関わりないし研究それ自体である。そのような学びのあり方こそ、何か目的を想定し「現在」が植民地化される教育モデルを乗り越える形、つまり本来的な学びのあり方なのではないかと考えるのである。
 
3,結論
 
 結論を述べる。目標のある「教育」からプロセスを楽しむ(今を充実させる)「学び」・「学習」への転換が必要である、ということである。アーレントの想定した公共圏モデルは、他者との現れの領域のなかでの関わり合いというプロセスを重視するという実践である。教育もそれを目指すことが本質的に重要なのではないかと考えられる。
 しかし、一番いいのは苫野(2011)のいうように擬似対立を乗り越え、「目的」も「現在」の充実も両方を目指す姿勢である。筆者が述べたのはあくまで「学習」であって、「教育」ではない。学校教育において、目標を持たなければ生徒を評価することも出来ない(学習の到達目標がなければ評価を行うことなど出来ないのだ)。公教育では主体の社会化が必要となり、社会化には当然モデルとすべき像が目標として想定されていなければならない。本稿で筆者が試みたことは、そのままの形で教育実践に用いることはできないかもしれないが、「そういうあり方もあるのだ」ということを示す参照枠組みとして想定されれば本稿の「目標」に応えたことになるだろう。そうなったとき苫野の指摘を乗り越えることが可能なのではないかと考えている。
 
4,参考文献
 
Illich, Ivan, 2005, “The Rivers North of the Future: The Testament of Ivan Illich as told to David Cayley“, House of Anansi Press, Toronto.(=臼井隆一郎訳『生きる希望』藤原書店, 2006.
Lave, Jean & Wenger, Etienne, 1991 “Situated Learning : Legitimate Peripheral Participation“, Cambridge University Press, Cambridge.(=佐伯胖訳『状況に埋め込まれた学習』産業図書株式会社, 1993.
大森荘蔵, 1996, 『時は流れず』, 青土社.
苫野一徳, 2011, 『どのような教育が「よい」教育か』, 講談社.

 

  • このエントリーをはてなブックマークに追加
  • LINEで送る

SNSでもご購読できます。

コメントを残す

*

CAPTCHA


このサイトはスパムを低減するために Akismet を使っています。コメントデータの処理方法の詳細はこちらをご覧ください